Единственный правильный подход в обучении и воспитании человека
- это личностно ориентированный подход .
Единственный способ сделать народ добродетельным - это дать ему свободу;
рабство порождает все пороки, истинная свобода очищает душу. П. Буаст
Ускоряющееся развитие человечества, с его опасными тенденциями как ныне, всё настойчивее требует формирования в человеке не типичного , как диктуют существующие социальные системы, чтобы получить хорошо управляемую и послушную рабочую силу, а ярко индивидуального , позволяющего человеку стать и оставаться самим собой в нестабильном и далеко не идеальном социуме, тем самым, правильно развиваясь, своей творческой деятельностью и проявлением в ней лучшего, изначального себя, стабилизируя и исправляя его (социум).
Поэтому современная школа и все образовательные учреждения остро нуждаются в гуманизации отношений детей, молодёжи и взрослых, в переустройстве ее смысла, сути и жизнедеятельности в целом.
Отсюда очевидна необходимость построения и продвижения, личностно ориентированных систем обучения и альтернативных программ саморазвития, а так же создание условий для правильного, гармоничного развития и воспитания учеников, изучая и бережно оберегая их формирующуюся психологию и будущую личность как индивидуальную единицу правильного социума - гуманного и гармоничного общества.
Для этого необходимо систематизировать и развивать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе.
Значит, настало время ответить на следующие вопросы:
— Что такое личностно ориентированный подход?
— Чем он отличается от традиционных подходов?
— Из каких компонентов он складывается?
Правильно ответить даже на первый вопрос нелегко, хотя частично ответ содержится в самом вопросе. Как ни покажется банальным, личностно ориентированный подход — это прежде всего подход . Он стоит в одном ряду с возрастным, индивидуальным, деятельностном, коммуникативным, системным и другими подходами.
Тогда следует определить, что такое подход вообще? Изучение педагогической литературы не позволило в полной мере выяснить, что же все-таки педагоги-исследователи понимают под подходом, какой смысл вкладывается при использовании этого понятия. Это обстоятельство заставило обратиться к философии, где родились многие научные подходы, которые впоследствии стали использоваться педагогической наукой и практикой.
Философы склонны понимать под подходом ориентацию человека в познавательной или образовательной деятельности . К примеру, применение системного подхода они увязывают с такой ориентацией человека, при которой преобразования рассматриваются как система.
В большинстве случаев человеческая деятельность строится на основе не одной, а нескольких ориентаций, которые должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация всегда является приоритетной, благодаря которой формируется качественное своеобразие почерка деятельности человека .
Большинство исследователей считают, что подход включает в свой состав три основных компонента.
1. Основные понятия, используемые в процессе познания или преобразования.
2. Принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности.
3. Приемы и методы построения процесса познания или преобразования.
Опираясь на воззрения философов, дадим определение личностно ориентированного подхода. Личностно ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
В сформулированном определении мы попытались отразить сущность личностно ориентированного подхода и выделить наиболее важные его аспекты, такие, как:
— личностно ориентированный подход является прежде всего ориентацией в педагогической деятельности;
— он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;
— данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося.
Определение понятия и сущностных характеристик личностно ориентированного подхода позволяет ответить на второй вопрос : чем он отличается от традиционных подходов?
Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный . Использование в педагогической деятельности и того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка.
Однако при применении личностно ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика , а при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка — освоение учащимися социального опыта, т.е. знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для каждого воспитанника. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального , а выбор второго — с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного , что тоже крайне сложно осуществить без учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.
Теперь ответим на третий вопрос: из каких компонентов складывается личностно ориентированный подход?
С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.
Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности.
К основным понятиям личностно ориентированного подхода можно отнести следующие:
— индивидуальность — неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;
— личность — постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
— самоактуализированная личность —
человек осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
— самовыражение — процесс и результат развития, и проявление индивидом присущих ему качеств и способностей;
— субъект — индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
— субъектность — качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектами обладающие активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;
— Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;
— выбор — осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
— педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в учебе, жизненным и профессиональным продвижением (О.С.Газман, Т.В.Фролова).
Вторая составляющая — исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся.
Назовем принципы личностно ориентированного подхода.
Принцип самоактуализаци. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога — это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.
Принцип субъектности . Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными качествами и полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным объектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать обогащению его субъектного опыта.
Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы ученик жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.
Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности школьника.
Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса. Вера в ребенка, доверие к нему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерному контролю.
Третья составляющая — технологическая. Она включает в себя наиболее соответствующие данной ориентации способы педагогической деятельности .
Технологический арсенал личностно ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В.Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:
— диалогичность;
Большинство педагогов включают в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации .
Использование личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т.В.Фролова, невозможно без применения методов диагностики и самодиагоностики .
Задачей педагога, работающего с ребенком методами педагогической поддержки, является нахождение такого типа отношений, при котором ребенок, с одной стороны, остается в ответственной позиции по отношению к своим проблемам, а с другой - может получить поддержку педагога, когда собственных усилий уже недостаточно.
Причем поддержка осуществляется не как одолжение взрослого, а как заинтересованное взаимодействие партнеров - взрослого и ребенка , добровольно и заинтересованно объединивших свои усилия . Опыт показывает, что такой тип отношений может быть выстроен через договор .
Практика свидетельствует, что ребенок уходит от решения проблемы в нескольких случаях:
Если от ее разрешения ничего в жизни ребенка не меняется (что толку поднимать руку и слушать учителя, если он все равно меня ненавидит?);
если его собственных сил не хватает для разрешения проблемы (что ни делай- ничего не выйдет);
если его лишили возможности самостоятельно действовать, а следовательно, сняли с него ответственность.
Ничего подобного невозможно сделать в договоре , поскольку договор строится на соотнесении личных интересов субъектов, и они объединяются вместе именно для того, чтобы реализовать собственный интерес . Субъекты дополняют друг друга, поэтому «недостаточность» одного восполняется возможностями другого.
Договор строится на соотнесении взаимных обязательств и ответственностей.
Договор - это открытое проявление доверия партнеров друг к другу, готовности к открытому обсуждению возникающих проблем и поиску совместного, обоюдно устраивающего решения.
Освоение педагогами договора как типа отношений, выстроенного на добровольности, паритетности, взаимном уважении и ответственности, позволит взрослому более глубоко освоить договорную этику и показать ребенку образец разрешения противоречий на гуманистической основе, исключающей насилие и манипуляцию личностью .
Договор становится естественным и эффективным средством педагогической поддержки, поскольку эта деятельность напрямую сопряжена с разрешением проблемных ситуаций и конфликтов. Для освоения данного средства одновременно важны соответствующая установка педагога на ребенка и взаимодействие с ним, стремление самосовершенствоваться в развитии гуманистических отношений и овладение специальными знаниями и технологиями, позволяющими выстраивать профессиональную деятельность адекватно заявляемым целям.
Вывод:
Личностно - ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Основные понятия:
1. Индивидуальность;
2. Личность;
3. Самоактуализация личности;
4. Самовыражение;
5. Субъект;
6. Субъективность;
7. Я - концепция;
8. Выбор;
9. Педагогическая поддержка.
Принципы:
. Самоактуализации
. Индивидуальности
. Субъективности
. Выбора
. Творчества и успеха
. Доверия и поддержки.
Методы и приемы:
— диалогичность;
— деятельностно - творческий характер;
— направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;
— представление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л . С . Выготским в нач. 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению (см. ). То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Выготским как «зона актуального развития».
Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике 2 против. направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж . Пиаже ) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).
Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П . П . Блонского , показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением : овладение знаниями, с одной стороны, - необходимое условие развития мышления, а с др. - вне мыслительного процесса не м. б. усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим , определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д . Б . Эльконин , В . В . Давыдов ; см. Развивающее обучение ), др. достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л . В . Занков ), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н . А . Менчинская , Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).
В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П . . Гальперин , Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б . Г . Ананьев , А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.
Т. зр., признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения. Наиболее четко эти различные позиции были представлены на XVIII Межд. психологическом конгрессе (М., 1966).
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений .
Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .
Смотреть что такое "ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ" в других словарях:
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ - – совместная учебная деятельность педагога и учащихся, направленная на усвоение учащимися знаний, на активизацию учебно познавательной деятельности учащихся, овладение ими способами и приемами добывания знаний. Р. – процесс возникновения на… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ АНОМАЛЬНОГО РЕБЕНКА - целенаправленный коррекционно педагогический процесс, организуемый и осуществляемый в специальных детских учреждениях (детских садах, школах интернатах и др.) с целью оказания помощи детям в овладении знаниями, умениями и навыками и подготовки их … Психомоторика: cловарь-справочник
Закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Р. п. характеризуется относительной обратимостью изменений, направленностью (т. е. способностью к накапливанию… …
Процесс целенаправленной передачи общественно исторического опыта, организация формирования знаний, умений, навыков. Проблема О. рассматривается не только в педагогической психологии (наряду с вопросами психологии воспитания), но и в общей,… … Большая психологическая энциклопедия
ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ - обучение чтению и письму Выбор способа. О.г. определяется соотношением между устной и письменной речью, между звуками и буквами Способ О.г. опирается на знания о простейших элементах речи звуках и их обозначении буквами. Обучающийся грамоте… … Российская педагогическая энциклопедия
Развитие психики ребёнка - Развитие психики ребенка процесс созревания и усложнения психич. функций и личности. Содержание 1 Факторы, которые влияют на развитие психики ребёнка … Википедия
Система методов и средств обучения, основой коего выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания ситуации проблемной и управления поиском решения проблемы. Организованный преподавателем способ активного взаимодействия… … Большая психологическая энциклопедия
ОБУЧЕНИЕ - основной путь получения образования, процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников и т. д. В ходе обучения усваивается социальный опыт, формируется эмоционально ценностное отношение к… … Большой Энциклопедический словарь
Развитие персонала на производстве - целенаправленное и систематическое обучение работников, ориентированное на достижение целей организации путем расширения, углубления имеющейся профессиональной компетенции, обучения новым профессиям, а также повышения мотивации и организационных… … Официальная терминология
ОБУЧЕНИЕ В ОБЛАСТИ ПСИХОТЕРАПИИ - С развитием организационных основ психотерапевтической помощи все большую актуальность приобретает разработка основных принципов и методов подготовки и повышения квалификации в области психотерапии. Важнейшей задачей является создание и… … Психотерапевтическая энциклопедия
Книги
- Обучение и развитие менеджеров отдела продаж , Сотников Сергей, Медведева Мария, Назаров Алексей. Алексей Назаров - бизнес-консультант в области продаж с 20-летним опытом работы на позициях от коммерческого представителя до директора по продажам, тренер, преподаватель высшей школы бизнеса…
План
- Обучение и развитие
- Понятие учебной деятельности (УД), ее основные характеристики.
- Предметное содержание УД.
- Структура УД.
- Учебная задача в структуре УД.
- Учебные действия.
- Контроль и оценка в структуре УД.
- Учебная мотивация.
- Обучаемость.
В становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение – один из видов такого усвоения. Любой вид усвоения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями , т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский, 1926).
Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:
а) само развитие есть сложное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев);
б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.
Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:
Обучение и есть развитие (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка), хотя природа научения понимается всеми по-разному;
Обучение- это только внешние условия созревания, развития, т.е., «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн);
Развитие не зависит от обучения: «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет» (Ж.Пиаже);
- «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л.С.Выготский, Дж.Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время опирается на актуальное развитие, обучение должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. Последующие исследования позволяют внести в это положение два уточнения:
1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.
2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.
Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.
Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. Резкие сдвиги, обострение противоречий могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известно шесть кризисных периодов: кризис новорожденности, кризис одного года – от младенчества к раннему детству, кризис трех лет – переход от раннего детства к дошкольному, кризис семи лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом. Кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту). Кризис 17 лет –переход к юности.
Для педагогической психологии в целом и для определения психологического портрета обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно «…то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» (Д.Б.Эльконин). За этими изменениями педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.
Психическое развитие - это целостное развитие всей личности . Оно осуществляется одновременно по линиям:
Познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);
Психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов, освоение способов и средств деятельности);
Личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
Учебная деятельность – основная форма включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которой особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.
2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.
3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.
Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.
Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.
Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.
Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.
Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.
Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).
Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа - установления сенсомоторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 года),- исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интеллект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Централная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных логических структур интеллекта». Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:
интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;
Каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;
Новые умственные структуры формируются на основе действия;
Соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени»
Что означает каждое из этих понятий? Попробуем разобраться в этом вопросе, чтобы жизнь родителей и ребёнка не отягощалась ненужной гонкой достижений.
Для начала внесём ясность непосредственно в сами определения:
- Раннее развитие - это процесс, стимулирующий познавательный и исследовательский интерес у ребёнка в возрасте не старше 3-4 лет;
- Раннее обучение - это процесс, направленный на получение малышом в возрасте не старше 3-4 лет каких-либо конкретных навыков и умений.
1. Для чего обучаем и для чего развиваем
Разберём это на примере таблицы умножения. Кроха натренирован на запоминание таблицы умножения: все цифры отлетают от зубов. Это - раннее обучение. Но если спрашивать таблицу умножения в непривычным порядке, то, скорее всего, ребёнок запутается и не сможет дать правильный ответ. Раннее обучение направлено как раз на то, чтобы малыш «прочувствовал» цифры и мог обращаться с ними не по памяти, а вольно.
2. С помощью чего обучаем и учим
Обучение, если отбросить нюансы и методики, предполагает сосредоточенное (и зачастую монотонное) изучение материала. Развитие заточено под изучение окружающего мира, в прямом смысле «окружающего». На улице, во время прогулок - изучаем с ребёнком насекомых и травы, дома - как течёт вода из крана или готовится еда на плите. Таким образом, объект раннего обучения - это абстрактные вещи, которые сложно потрогать руками, а раннего развития - окружающий мир в его многообразии.
3. Цель обучения и цель развития
В обучении важно получить определённые навыки - читать, считать, узнавать и так далее. Причём, желательно за конкретный срок. Это как стометровку пробежать. Развитие же, если пользоваться спортивными терминами, то это - долгие тренировки, которые готовят человека к забегу. Может быть, неподготовленный новичок и одолеет дистанцию, но как он после этого будет себя чувствовать и захочет ли участвовать в марафоне? Раннее развитие - это как тренировка, подготовка к обучению.
4. Кто помогает обучаться, а кто - развиваться
При раннем обучении главное действующее лицо - сам ребёнок. Взрослые, мама и папа, выступают скорее в роли подспорья. Во время же раннего развития мама и малыш - полноправные участники, партнеры. Взрослый, помогая своему чаду познавать мир, открывает для себя много нового. А это очень сближает родителей и малыша.
5. Длительность эффекта обучения и развития
Многие детские психологи и педиатры говорят о том, что практические навыки (выученные стихи, знание букв и прочее), полученные ребёнком младше 3 лет, забываются довольно быстро. А вот впечатления, впитанные во время неспешных прогулок с рассказами о животных, природных явлениях, остаются на всю жизнь и не только на подсознательном уровне.
6. Интерес ребёнка к обучению и интерес к развитию
Обучение часто подразумевает способности быть как минимум усидчивым и сосредоточенным на предмете определённое время. Вы часто встречали ребенка 2-4 лет, не говоря уж о годовалых, которые могут заниматься чем-то одним хотя бы 20 минут? Если только, конечно, они не нашли спрятанные родителями краски и не рисуют с упоением на обоях в коридоре! Так вот рисование в коридоре на стенах - это и есть часть раннего развития, которое, под контролем взрослого, идёт у детей на «ура». А заставлять карапуза называть геометрические фигуры в книжке - это раннее обучение. Пусть он лучше нарисует их на асфальте во дворе.
7. Основа обучения и основа развития
Развитие происходит с чистого листа. Для того чтобы развиваться в любой сфере, не нужно быть готовым. Нужно просто захотеть, и ещё — чтобы не мешали познавать новое. Тогда как обучение подразумевает определённую готовность к нему, как физическую, так и моральную.